让结尾更有“味”

——走出语文课结课的误区

发布日期 : 2019-02-20 点击次数 : 来源 : 《山东教育》(小学刊)

江苏省高邮市实验小学   刘吉才

 

俗话说:“编筐编篓,重在收口。”课堂教学也是如此。如果把开头的导入比作“爆竹”,那么课堂的结尾就犹如“撞钟”。好的结尾,可以使课堂教学拥有余音绕梁之功效,达到“课虽止,意未尽,思不止”的效果。如果说一堂优质课是一首乐章,那么结尾则是这乐章中最精彩的部分。可以说,讲究结尾的教学才是一种成熟的教学表现。

笔者在平时的教研活动中发现,许多老师为了体现自己与众不同的文本解读能力,往往在结课时追求新奇,力求让听课的老师眼前一亮。这种创新的意识值得肯定,但同时也暴露出许多老师对结课的看法存在一些误区,应该引起我们的高度重视。

误区一   人为拔高

入选教材的课文都是经过编者精心挑选的,语言优美,内涵深刻。许多老师为了体现对文本的深刻解读,往往独辟蹊径,发别人未敢发之声,乱贴标签。尤其是在结课时,对文章内容进行人为拔高,或拔高主题,喊空口号;或放大品质,给人物贴标签。这样做,割断了原本水到渠成的感悟体验,使学生一头雾水,不知所云。原本实在的语文学习唱起了“空城计”,使得本该是亮点的结尾成了文章的“黑子”。

我们学习写人类课文,在总结课文内容、揭示人物精神品质时,常常有意无意地将人物形象拔高,唱赞歌,谈高调,美其名曰“丰满人物形象”。一位老师执教苏教版四年级(下册)的《永远的白衣战士》一课。在总结提升阶段,教者要求学生快速浏览课文,思考问题:“你认识了一个什么样的叶欣?”在交流时,学生纷纷结合课文内容,有的认识了临危不惧的叶欣,有的认识了身先士卒的叶欣,还有的认识了舍己救人的叶欣。应该说,这样的回答,紧扣课文内容,切合人物特点,顺其自然,水到渠成。但教者为了体现学生深刻独特的解读能力,展示学生精彩的动态生成,启发学生从“叶欣像一台永不疲倦的机器全速运转着”看出叶欣工作热情高、干劲足,从“甚至拒绝接听家人的电话”看出叶欣爱病人胜过爱家人,从“这里危险,让我来吧”看出叶欣舍生忘死、勇于献身。我们知道,《永远的白衣战士》是一篇人物通讯,生动地表现了叶欣临危不惧、身先士卒、舍己救人的精神,至于爱病人胜过爱家人、舍生忘死这样的理解,很明显属于人为拔高的解读,这样的“丰满人物形象”纯属过度解读,画蛇添足。

当然,语文课结课需要进行总结提升,这样可以帮助学生明确主要内容,理清写作思路,了解人物特点,懂得深刻道理。但是,我们的总结提升要基于文本,源于课文,不能成为空中楼阁。在总结提升时,要引导学生再次回到文本,潜心会文,到文中找源头,切不可把文本丢在一边进行所谓的“高谈阔论”。如果为了体现自己与众不同的文本解读能力,一味地标新立异,不顾文本的基本内涵,去搞所谓的“创造性解读”,可能会走向文本的反面,容易对学生造成误导,甚至影响学生的价值取向。

误区二   无序拓展

新课标积极倡导语文教学生活化,打破学科本位,实现多学科间的综合,密切与社会生活的联系,全面提高学生的语文素养。在此背景下,语文课堂教学呈现百花齐放的局面,拓展延伸训练自然成为课堂教学的一个重要的环节。许多语文教学公开课上,拓展延伸环节是作为创造性、发散性的亮点来呈现的,甚至有老师认为一堂课没有拓展延伸就不完美,就不符合新课标精神,就没有体现新课标理念,就不是一堂好课。

正是基于这样的认识,许多语文课在进行拓展延伸时,一方面追求数量多,凡是和本课有关联的内容,从文章的写作背景、作者生平,到相关事件、同主题文章,乃至相关词句、说法的来龙去脉,都一览无余地呈现给学生,冠之以“帮助学生理解”的美名。一位老师执教苏教版五年级(下册)《只拣儿童多处行》,在课文学完以后,先是出示了冰心的《雨后》,让学生比较和课文的相似之处;接着出示《纸船》,让学生体会作者流露的情感;然后出示一组冰心名言,让学生诵读体会;最后,出示《寄小读者》片断,推荐课外阅读。整个拓展延伸几乎把相关资料搜了个遍,挤占了大量的学习时间。另一方面追求内容新。为了体现标新立异、高屋建瓴,有的老师在拓展延伸时,尤其重视别人课上没有涉及的资料,以及一些所谓的“一家之言”,力求让听课的老师眼前一亮。一位老师执教《郑和下西洋》,最后这位老师布置同学们这样一个作业:郑和下西洋分别到过哪些国家?选择其中的一两个具体介绍当时的情景。猛一看,符合课改精神,着力培养学生的实践能力。细一推敲,尽管现在信息技术发达,可要查阅郑和下西洋时的具体情景还比较困难,不要说学生,就是成人,也有一定难度。教者拓展时一味求新求异,没有把握合适的“度”,超出了学生能力范围。

我们在进行拓展延伸时要注意把握延伸的“度”。一是延伸的深度。我们知道,学生的延伸探究和科学家的探究有本质区别。科学家的探索研究是为了解决生产生活中急需解决的难题,进行理论和实践创新。而学生探究主要是体验探究过程,激发兴趣,锻炼能力,为将来作准备。因此,我们在阅读教学中进行必要的拓展延伸时,要重在培养学生兴趣,锻炼能力,尤其要有助于培养学生搜集资料、整理分析资料的能力。在设计题目时要难易适度,太难了,学生完成不了,反而打消了他们的积极性;太简单了,没有探究的必要。最好能贴近学生的“最近发展区”,贴近学生的认知水平。让学生经过努力,跳一跳就能摘到果子。比如,学了《嫦娥奔月》后布置收集民间故事,举行故事会;学了《装满昆虫的衣袋》后布置观察昆虫的活动,写一篇观察日记;学了《半截蜡烛》后将故事改编成课本剧,举行课本剧表演比赛……二是延伸的广度。因为我们面对的是学生,所以在进行拓展延伸时,要充分考虑学生的实际情况。要贴近学生的阅读实际,紧扣课文作适当延伸。在设计题目时,只能略高于学生的知识面,不能漫无边际,既要考虑到题目的开放性,又要注意切口要小。比如,学习《一个中国孩子的呼声》后布置收集联合国维和的资料,介绍联合国维和的情况。这篇课文表达的是厌恶战争、渴望和平的思想,让学生收集某次战争的资料,了解战争的残酷性尚可,而让学生收集联合国维和的资料就显得太大了,学生无从下手。如果改成给深受战争苦难的外国小朋友写封信,表达你对他们的同情与关心,有利于知识的迁移,便于学生收集、运用资料,找到切口。

误区三   低效练笔

我们知道,加强读写训练是提高学生语文素养的一条有效途径。苏霍姆林斯基认为:“到了某一个教学阶段,学生还应当掌握迅速书写的技能,以便做到能一边书写一边思考。”在课堂的结尾阶段,学生对文本、人物都有了比较深入的了解,也有了自己独特的见解,引起了情感的共鸣,产生了表达的强烈愿望,此时的读写结合训练可谓水到渠成。

近日,笔者听了我校一位老师执教《司马迁发愤写〈史记〉》一课。在学习过程中,教者十分注意读写结合,让学生根据课文内容,从读到写,提升学生的语文素养,从而把语文学习落到实处。这本身无可厚非。可笔者发现,教者在安排随文练笔时,随意性很大。比如,教者出示两段话,要求学生写出司马迁此时的感受。其中一段为:“原来,司马迁因为替一位将军辩护,得罪了汉武帝,入狱受了酷刑。司马迁悲愤交加,几次想血溅墙头,了此残生。”由于司马入狱受的是宫刑,学生根本不了解,因此,在练笔时,只好信口开河,胡编乱造。导致在交流时,笑话百出。笔者以为,我们在安排随文练笔时,一定要认真钻研教材,了解学生生活,不能使随文练笔失当。

我们在设计随文练笔时,一定要贴近学生生活。叶圣陶先生曾说过:“生活如源泉,文章如溪水,泉源丰富而不枯竭,溪水自然活泼地流个不歇。”《语文课程标准》中提出习作教学“应贴近学生的实际,让学生易于动笔,乐于表达”。我们在安排随文练笔时,要贴近学生生活,在生活与练笔间建立起一座相互融通的桥梁,建立起一个同步律动、相似跳动的互换机制,打通练笔与生活的藩篱,让学生有“似曾相识”之感,找到表达的支点,真正做到让学生有话可练,有情可抒。再看上例,教者要求学生用一段话写出司马迁受刑以后的感受。由于司马迁入狱受的是宫刑,许多学生还不知道什么是宫刑,更不必说有什么了解了。试想,让学生写与他们生活风马牛不相及的内容,学生能不信口开河、胡编乱造吗?这实际上是教者没有吃透学情的表现,是典型的“目中无人”,这样的练笔怎能不低效呢?

我们在安排随文练笔时,还要紧扣文章中心。通过练笔,既复习课文内容,深化对课文的认识,又激发练笔兴趣,提高习作水平。由于练笔内容紧扣课文中心,学生有话可写,有情可抒。这样的随文练笔打开了学生与文本对话的窗口,顺应了小学生的模仿特点,可以说,是提高学生作文水平的一条捷径。而上例,教者在安排随文练笔时,要求学生写出司马迁此时的感受。我们知道,《司马迁发愤写〈史记〉》叙述了司马迁在遭到酷刑之后,不忘父亲嘱托,忍辱负重,耗费13年时间,写成辉煌巨著《史记》的事。理解哪些地方突出表现司马迁发愤写《史记》是本课学习的重点。教者安排的随文练笔,偏离了课文中心、重点,实质是没有吃透教材的表现。实际上,我们可以根据课文“想到这里,他尽力克制自己,把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底,重又摊开光洁平滑的竹简,在上面写下一行行工整的隶字”的描述,展开合理的想象,写出司马迁发愤写《史记》的情形,从而突出课文重点,化解课文难点。

其实,真正的好课应如一杯佳茗,韵味悠长,结课更是令人回味无穷。当然,结课的安排也不是一成不变的。只要我们一切从文本、学生和教者的实际出发,紧扣三维目标,着眼于提升学生的语文素养,就一定能走出语文课结课的误区,让语文课的结尾更有“味”。

 

(《山东教育》2013年12月第34期)